當我們在談兒童哲學的時候，總會聽到兩個同樣的問題：「這是什麼？」「不會太難嗎？」這些問題背後的想法是：哲學這東西，連大人都覺得難，更不用說是孩子了......但如果我們去思考以下這個原則性的說明，就能化解認為兒童不能學習哲學的疑慮。
首先來看看「什麼是兒童哲學？」。要回答這個問題，就必須將研讀哲學史（目的是獲得哲學文憑）與哲學實作（需要一個好奇的頭腦）區分開來。
在一般人的想像中，學習哲學「必然」走上一條漫長的道路，閱讀以往哲學家那些專技的、抽象的、困難的作品。必須在思辨層面下一番苦工，才有辦法理解這些哲學家的理論。兒童哲學並不接受這個預設：雖然我們還是要用一些讀本（兒童文學或哲學故事、歌曲、詩），但不會有傳統哲學教育中的那些必讀文本。但如果有什麼哲學史上的經典名句能貼近我們的主題，也可以在討論中進行引用；或者在洽當的時機跟孩子說：「嘿！你剛剛說到的這個，剛好以前也有哲學家這麼說喔！」意思就是，我們把哲學家所說過的，當作鼓勵孩子思考發言的一種方式，而不是什麼學術權威。兒童哲學也不是要讓孩子從事學術研究。
兒童的哲學課，是陪伴著兒童，讓他們自己去想，並且為自己而想，培養孩子獨立思考的能力。透過兒童哲學工作坊的活動，兒童將成為自主的個體，能夠思考問題，提出「他的」答案，而不是去尋找教師所要求的「標準答案」。
接著我們就可以回答第二個問題，或是說一個隱含的疑慮：「這不會太難嗎？」如果不把哲學當作一個或一組教條，而當作一種活動，讓兒童成為共同探討的小組成員，回答當然就是：不難。
一旦語言在孩子的生活中扮演更重要也複雜的角色，一旦孩子開始造句說話，他們就會開始提問。一開始是「為什麼？」三、四歲的時候，就會有更具體的問題：「為什麼人會死？」「我跟機器有什麼不一樣？」「為什麼不能想做什麼就做什麼？」「為什麼不會一直快樂？」「為什麼表哥都可以看卡通，只有我不能看？」以及其他的問題。這裡看似簡單的問題背後，其實蘊藏了真正的哲學問題，也就是普遍的以及核心的問題，要去問我們存在的意義。蒙特梭利曾說兒童是天生的哲學家。而如同皮亞傑所言，我們並不認為哲學活動只能透過後設語言才能進行1。只要會問問題，就是在哲學思考。
不妨這麼想：當孩子開始數數或是加減的時候，我們會說他做的是數學；當他在紙上塗鴉的時候，我們就說他做的是藝術；但當他問一些哲學問題的時候，為什麼不會想到這就是哲學？如果沒有辦法吸引別人對他的問題感到興趣，這種提問的天分就會漸漸喪失。這難道不是一種遺憾？我們要做的也不是回答孩子的問題，因為他們要的並不是一個答案，而是在用問答的方式遊玩。好奇並不是兒童的調皮搗蛋，更不是一件壞事！人的大腦是用來思考與提問的。不要遏止這項天賦！
2015 年開始，法國教育部正式在道德與公民教學計畫中，將「哲學討論」(Discussions à Visée Philosophique)，列入國民學校的重建法規中。這次則是對 2014 年的恐怖攻擊做出回應。2016 年，聯合國教科文組織設立了兒童哲學的教席，由南特大學負責執行。
有學者以兒童哲學所訂定的優先目標為基準，列出了一些主要的發展取向。例如 Edwige Chirouter 所做的分類：
a.「哲學的」，把重點放在對思想的要求與哲學推理的教學 (O. Brenifier, E. Chirouter, F. Galichet, M. Lipman, M. Sasseville, M. Tozzi…)
b.「公民教育」，著重讓兒童獲得一種民主習性 (S. Connac, A. Delsol, M. Tozzi…)
c.「心理分析」潮流，著重於兒童的自我認識 (J. Lévine, AGSAS...)
d.「整體」（哲學—藝術）的，重點在讓兒於在身體／心靈以及知覺／理性的整合中認識自己 (F. Lenoir, C. Pastorini, PhiloCité..);
也有學者，例如 M. Tozzi 與 J.-C. Pettier，同時屬於第一與第二個學派。在實際的教學工作上，教師可以在這些不同的取向中選取元素，整合成自己想要的方法。經過在台灣所進行的各項嘗試，我認為最後一種是最容易運用的方式，並且結果也最能讓人滿意。這種方法最能適應不同教材與不同時間，也最能配合台灣的教學傳統。
儘管有種種差異，這些取向還是擁有共同目標。所有的哲學活動都要在孩子身上發展這些能力：
這些目標可以讓孩子：
這些不同方法還有另一個共同點：教師的工作不是教學，因為這不是一門哲學史的課程。也因為如此，我們不用教師一詞來稱呼兒童哲學的工作者，而稱他們為導師 (intervenant)。以下我們要規劃兒童哲學活動的工作守則與態度。教師的角色被裁判或主持人 (animateur) 所取代，兒童則要在活動同時學習規約自我。
之所以為兒童哲學工作坊訂定守則，是為了這些目的：
建立一個自由的空間（言語等方式的表達自由，聆聽自由）；
善意的保證（同理心、專注聆聽、友善回應......）；
讓兒童及導師得以安心進行（訂定規則）；
建立一個心靈地標（儀式化，課堂地理學）。
哲學活動的守則是共同建立的，尤其是讓兒童自己來訂定規則。因為是自己決定的，他們就會更容易去遵守這些規則。相信他們，你會感到驚訝！如果有必要，也可以由導師提出與活動目的一致的規則。無論如何，規則必須被團體的大多數所接受。孩子們可以投票表決。導師是守則的保證者，而不是作者。
以下是最常被採用的幾個規則
- 黃金條款：
舉手發言，尊重他人的發言，讓平常講話少的兒童優先發言......
- 場地與設備：
如果場地允許，讓大家圍成一圈，讓兒童與導師在發言與聆聽等互動時的地位平等。
守則的所有面向都必須列入考慮，因此導師的態度必須：
中立：不要給自己的意見，也不要對孩子的發言的進行道德評判；
善意：專心聆聽，同理心的態度；
安心：導師是活動守則的守護者；
不灌輸知識：導師是中介者，目的是要讓兒童的思考進行得更順利（促進者）。這並不表示不能夠引述經典，或是利用哲學家布偶談談哲學。重點在於不能把這些當作「權威」，否則將阻礙兒童自己思考。
依照不同的方法，導師也或多或少是：
哲學活動的引導者（整理重述孩子的發言，控制討論的進度......）；
哲學觀點的要求者（依孩童年齡的不同，發展他們的思考能力）。
在這種形式的哲學活動中，「標準答案」是不存在的，導師也不該去要求這樣的東西。
導師所要做的，是讓兒童能夠為自己的想法說出理由（論證階段）。不同的觀點，在獲得充分說明的情形下，就可以並存。兒童哲學的重點正是這些不同觀點的豐富性。
導師尤其必須注意，哲學是一門問題的教學，而不是要教給學生答案。
如同我們所說，依照方法的不同，主持人或多或少是：
- 哲學活動的引導者（問題的重新組織與討論的推進）；
- 哲學觀點的要求者（發展某種思考能力）。
以 Lévine-AGSAS 的方法為例：導師退居二線，兒童則輪流拿著發言棒，針對一個主題（主持人事先選好的一個字），用 10 分鐘的時間說出自己的看法。在兒童發言時，主持人退到兒童圍成的圓圈外，將他們的發言做成筆記。隨後用簡短的言詞總結各個兒童的發言，問他們是否同意，或是否需要修正。儘管沒有在兒童討論的同時推進或重述問題，主持人仍然是整個活動框架的保障，在活動中具有基本的重要性。這樣的方式能提供兒童一個充分討論的空間，因為大人並不會出現在他們的圈子裡。兒童在不感到自己被評判或／與評分的情形下，也能對自己愈來愈有信心。
依照其他的方法，例如李普曼、Tozzi 或整體論的方法，哲學要求的是在兒童身上發展某種思考能力，因此主持人能夠在討論中用推進式的提問、重述兒童的發言、要求進一步的說明等方式、下定義、舉例等等也是參與討論活動的方式。
具體說來，哲學活動針對的是這三種思考能力：
1. 概念化：對一些字詞進行定義，從正例與反例去界定概念的外延，並且從屬性的建構去理解概念，尤其是透過概念區別的方式進行（例如：朋友、愛人、兄弟之間的不同）；概念化是要超越字詞（或概念）的字面意義，探討在不同使用脈絡下的意義.
2. 問題化：針對自己與他人的意見，以及這些意見的起源、預設與後果去提出問題（例如：「朋友有什麼用？」這個問題預設了「朋友是有用的」）；問題化則要求不局限於當前眼下的問題，而要追溯到討論主題的基本關注.
3. 論證化：用假設性質的論述，或是說理論證的形式，把贊成與反對的理由說清楚（例如：我們不能沒有朋友，否則會感到難過）。論證化則要意味著超越一連串的「贊成」或「反對」，進一步達成推理的連貫。
受到 1970 年代的美國哲學家李普曼 (Matthew Lipman) 啟發，整體論的方法重新研究了不同的溝通方法。出發原則為：人是一個整體，身體是學習的一個媒介。整體論（la méthode holistique ）是一個新名詞，源自於希臘文的 holos（意思是「全部」）。兒童在這裡被當作是一個整體來看待，心靈與身體結合為一種無法分割的存在。
這個名詞已經在李普曼的作品中使用，他用「整體論的思考」一詞來描繪創造性思考的特性（《教育中的思考》，劍橋大學出版社，2003 年二版，第 249 頁）。後者被定義為能夠帶來新的與原創的觀念，並且能夠創造觀念之間的關係，以及另外兩種基本思考，也就是批判思考與審慎思考。
做一件事情，就是進入一種思想活動。以感官知覺的途徑去接觸東西，是一種學習方式，往往會比我們特意用理性去記憶東西，給我們更豐富的印象。學習並不是只有書本與文字這樣的媒介。思想是行動的前導，也是行動的後續。我們在行動之前思考，而在無法行動的時候，我們也接著思考。行動與思考是內在緊密相連的。
確實，從事哲學就是跟概念打交道。但通常我們會忘記，在抽象與思想的過程中，有一個基礎的成分，就是我們的身體。從對世界、對他人、對我們自己的感官經驗出發，我們創造了讓思考之所以可能的條件。沒有身體就不會有思想。然而通常，甚至過於頻繁的是：當我們做哲學的時候，完全忘記了身體的作用。整體論的方法設想了一個創造層次（藝術或科學形式）以及一個言語層次的活動。這樣的方式得以將兒童的感官身體放置在建立思想過程的核心。
從實際操作的方向來看，這樣的哲學活動有兩個主要的層面交互進行：
「討論」是人類的一種「活動」，是一個行動，一項實踐，也是做一件事。這項言語實作並沒有辦法獨自運行，因為討論總是與他人共同進行，是一個意義的集體建構，不同的想法相互對話，目的就在於共同的改變。語言的本質必然是公共的、共同的。思想也是如此。思想總是與他人共同進行。就算一個人獨自說話（獨自思考），也是在一個前人所建立並且教給我們溝通規則的世界中說話（思考）。甚至沉默也有某種意義。我們無法脫離溝通。哲學工作坊是一個共同建構思想的地方，同時是為了實現某個藝術創作活動而思考。
就方法而言，所用的是蘇格拉底的「接生法」。這個詞是借用自他的母親，自己無法再生育，於是開始協助其他女人的「生育」。哲學活動中的接生法，指的當然不是要讓誰去生孩子，而是讓孩童在回應對他們提出的問題時，能夠生育出最自發的、排除偏見與成見的想法。這就是兒童哲學的目的：引導他們對事情提出問題，同時教導他們進行概念上的區別，並且發展他們的批判感。在這樣的準則下，哲學教學不是教人回答，而是教人提問。工作坊的主持人僅僅是一個使辯論得以順利展開的協調者。他必須同時激起並且催生兒童的思想自主。他要求兒童說明、釐清、定義、並論證自己的看法，使兒童的思想能夠持續推進。
將這個表達空間付諸實現的可能性，也就是讓兒童能夠學到由自己思考並且為自己思考、這是獲得推理自主的必要工具，代表的是一個自由的空間。這樣的自由空間具有雙重意義。首先，如果自由是能夠在不同的可能性中進行選擇，思考就能夠給予更多的意識去幫助選擇，擴大選擇可能性，並且能夠分析各個選項的背景脈絡，以便更好掌握自己的選擇。其次，儘管哲學活動中有主題的限制（一旦由主持人或兒童選定了主題，就必須著手進行）與方法的限制（接生法的提問），兒童仍然可以依照他們的節奏、能力與生活經歷去自由思考、自由表達。我們在這裡不趕時間，而是放慢速度，以開啟與世界進行另一種關聯的可能。我們所用的時間，是要在兒童身上喚起自主。推論的過程並不是由導師先行決定。就算導師的經驗與準備，能夠讓他事先規劃一些方式，能夠在討論過程中刺激兒童的心靈並促生一些重點，每個工作坊仍然必須由在場的兒童共同建立。
同樣的主題由不同的兒童討論，就是不同的思考過程，沒有兩個思考路徑是一樣的，在討論中也沒有「正確道路」讓我們從 A 走到 B。兩個推理的階段能夠經由不同的（哲學活動）方式達成，例如類比的方式、藉助於生活經歷（對年齡較小的兒童而言尤其如此）或是邏輯推理。正是來回於個人的生活經歷與抽象的概念建構之間，兒童發展出將一個具體想法推廣到一般化的能力。在這樣的哲學視野下，沒有「錯誤」或是「離題」的東西，兒童的每一段發言對團體討論來說都是重要而有意義的，都能增加討論的豐富性，甚至沉默也可能在工作坊的運作中成為一個有價值的指標。這裡並沒有正確的路徑，因為「一切道路都有價值」，這些過程與最後所獲得的「結論」是同樣重要的。
在活動守則內所獲致的一切意見，都增加了討論的豐富性，讓我們能夠深入一個主題，讓自己更熟悉哲學討論，達成預期的一項或數項目標，或是讓導師能夠順著討論脈絡而重新調整自己的方法。
（可以由塗鴉、繪畫、雕塑、戲劇、舞蹈、音樂、影片、寫作、科學實驗、數學遊戲等等方式進行，視導師的專長而定）
創造性的實作是一個哲學實作，與先前提到的言語實作有同樣的地位。乍看之下，言語與藝術是兩個相互獨立的部分，但實際上，二者對哲學的概念化、論證化與問題化的進行，都是不可或缺並且相輔相成。通常創作與哲學被認為是兩個不同的活動或是不同學科：後者與理論以及概念相關，前者則是具體展現在物質與手工製作。整體論的方法是要強調這兩個過程的相似性、互補性與共同目標。
剛才我們強調了言語階段中的實作特性，現在要做的就是展現創作與創新經驗中的哲學特質。如果背後沒有創造性的思想，就不會有真正的藝術創作；但如果沒有對於基礎事物的思考，也不會有創造性的思想。思想可以因為來自於討論階段的一些想法而更為豐富，創造性的技術則能以一種補強的方式去引導思考。它讓我們從另一個觀點去探索概念，並且將概念實物化與具體化。在這個階段，兒童看到、聽到、並且觸摸概念，他的身體則經由這個感官與理智的合作而進入哲學的世界。先前所說的言語實作，是要讓兒童進入一個將字詞概念化的程序，通常是由生活經驗出發，歷經一個抽象的過程去超越生活經驗。創作的階段則經由一個與剛才所說相反的方向，讓概念重新為我們掌握。創作性的實作，事實上是由概念的文字定義出發，經由對文字的更自發、更脈絡化與更社會化的運用反思，最後達到概念的具體呈現。
仍然必須強調的是，在哲學活動中，藝術與言語這兩個階段的實作過程並不是互為反面。兒童生活經驗的具體事物（尤其是最年幼的兒童，在討論的一開始會一直談到。訴諸這樣的經驗能讓他們能夠慢慢習慣於觀念探討，而不是在面對抽象概念時保持沉默），以及經由創作表現所體現出來的概念的具體呈現（這是思考過程的最終成果），兩者之間實際上存在著有基本的差異。在這裡，我們所做的不再是將我們從生活經驗的具體帶到抽象概念（言語的哲學實作），但也不會是完全相反。因為我們創作出來的具體事物，並不是生活經驗中的個別事件，而是體現了一個概念化的抽象程序。如我們適才所言，在這個階段，要做的是以具體的方式去重新掌握概念。兒童重新掌握在言語討論中探討過的概念，及由雙手、眼睛，也就是知覺、動作與情緒活動中的身體，在創造性的思考中去探討的概念。
另一個很有意思並且能夠更加豐富我們思考的，是每個兒童對自己作品所做的說明，這樣的詮釋會對論證說理的能力做出貢獻。如同在言語實作的階段，在創作實作中我們也能看到概念化、問題化與論證化。概念化與問題化容易在藝術的構思與創作中形成，是因為在說明自己的創作中，兒童可以給自己的工作提供論證。為什麼他決定用這樣的方式創作，作品要表達什麼，這個作品與討論主題又是怎麼產生關係以及為什麼如此。其他許多問題也會在這個藝術實作的最後階段產生。
導師通常在討論階段「之後」，才引導兒童動手創作。不過也可以採取相反的順序，在言語實作「之前」進行，為隨後的言語實作提供討論的準備（也可以和有輕微語言障礙的兒童共同進行一個結合哲學與藝術治療的計畫）。另外，也可以讓創作在言語討論「同時」進行。
整體論方法所用到的言語實作與創作實作，也就是「抽象—概念」與「具體化—重新掌握」這兩個成分，是將兒童的概念學習過程當作一個整體的有效工具。此外，與傳統的觀點相反，整體論的觀點首先注重的是兒童學習概念的自然方式，也就是說以尋找關聯的方式進行。概念並不是各自分開來記誦，而是透過其他的概念，藉由兒童已經知道的東西去「發現」。概念誕生於與其它概念之間的區別。
理智與知覺，心靈與身體，一個人是以整體的狀態進入學習過程。認知科學的最新研究，著重於感覺運動的經驗在概念形成與學習中所扮演的角色，已經將這點清楚告訴我們。然而傳統的學習方式，仍然偏向於認為兒童是一個笛卡兒式或柏拉圖式的主體，也就是心靈與肉體一分為二。重複、記憶以及學科的劃分，這樣的學習方法，與發現、感覺運動經驗的介入、概念連結的優先性是相反的。後者的方式是我們在整體論的視野下所要著重的。對於習慣於記憶、書寫練習與獨自學習的孩子而言，整體論的方法可以喚起他們天賦能力與娛樂能力，使哲學思考以極為自然的方式進入我們的人生。
※ 本文同時發表於 Charlotte Pollet 博佳佳臉書專頁。
